培訓的過程對互動有很高的要求，但是，由于一些講師故意夸大“互動”的概念，使許多人對“互動”的理解頗為偏激。

    互動中的誤解

    互動就是“讓學員多說話”。許多講師在授課時，兩分鐘一個“提問”(自己向學員發問)、五分鐘一個“被提問”(引導學員向自己發問)、十分鐘一個“辯論+提問”、十五分鐘一個“活動+被提問”；對學員之間的自由討論和主動發言，更是絕對鼓勵和支持。

    在這種癥狀的控制下，許多人認為培訓師的長篇大論就是“理論化”的表現，給予培訓師“準備不充分”、“不實用”、“缺乏實戰性”等消極評價。導致講師打著“把時間和機會留給學員”口號，出讓自己在培訓中的主導地位。

    互動具有多樣性，既包括口頭、肢體上的互動，更包含心靈的互動。學員的參與是必要的，但培訓師不能喪失主導地位，這是不負責任的表現。

    互動就是“宏大的場面+熱烈的氣氛”。培訓游戲、角色扮演、案例分析、辯論、頭腦風暴、情境領導、NLP行銷訓練，這些能讓現場“人人有話說、人人有戲演、同練同累、同哭同笑”的互動技法被無限提升。有些公司在做培訓時，明確要求培訓師必須提供一定數量的“游戲”、“案例”、“頭腦風暴”,培訓所求的“主題”、“即興”原則被徹底破壞。

    這種癥狀反映出互動形式的極端，忽略了效果。互動只是學習的手段，并非目的，更不是追求場面和氣氛的工具。

    時間短，就不會有互動。把時間的長短與能否“互動”聯系起來，為了互動而互動,就容易脫離對培訓主題及培訓需求的關注。

    科學互動的特征

    科學的互動一般具備以下特征:

    普遍性。互動并非培訓師的“獨門技巧”，任何培訓都存在互動，大家忽略的是自己在互動中的主導性。許多人參加培訓時習慣把互動的自主權定位在培訓師身上，認為離開了培訓師就實現不了互動;事實恰恰相反，即使是再有經驗、再有魅力的培訓師，如果缺少了互動的關鍵載體——培訓受眾，也不可能實現真正意義上的“互動”。所以，學員在培訓時要懂得給自己一點互動。這就涉及到一個“進入狀態”的關鍵問題，要讓學員全面進入狀態。狀態的進入需要通過多方途徑進行。培訓開始前，我們習慣放些音樂，使學員的思維得到放松、心情得到舒緩，暫時忘卻那些可能會讓自己分心的雜念。學習手冊、文具及現場的布置、演示文稿等等都在向學員傳達培訓的相關信息，從視覺上開始逐漸進入狀態。培訓開始時的破冰游戲，可以讓學員動起來，肢體的感覺會影響個人的狀態調整，這些活動都具有很強的目的性。

    狀態的進入使得學員對主題的論述和講解能夠主動傾聽、分析，這遠比填鴨式教育要先進得多，也是培訓區別于教育的顯著點之一。互動并不限于讓學員從座位上站起來做動作，也包括心態、情感和思維的互動，隨著信息傳遞手段的不斷進步，這種互動的比重將會逐漸增大。

    有效性。互動講究效果，有價值的互動是為了讓學員體會、領悟、發現一些內容。培訓雖然有主題，但每個人對主題的思考不同，培訓師針對主題準備的內容也有側重。想要有效地互動，讓學員在參與的過程中，分享各自的經驗，就要重視每個人的差異化，碰撞出新的靈感和創意，此時關注的是如何讓靈感更多、創意更新。

    靈活性。為了達到有效的互動，可以采取很多靈活的方式。錄像回放是一種比較前衛的互動方法:先將學員的現場表現錄下來，然后再回放出來，大家根據錄像中的表現進行點評、分享，即學即練，非常直觀。

    實現有效的互動，要考慮到很多變量所起的作用。變量主要是指影響培訓進程和培訓中關鍵角色的各種因素，有的源于每學員自身，有的源于外界環境。同樣的活動，由于實施者、受眾、環境、流程、主題、目的、時間等因素不同，效果也會有明顯差異。培訓師的能力也存在變量，不同的狀態、個性、情緒等都會影響課程的最終效果。變量的存在使每個參與互動的人都要具備“一切是可變的”的意識，承認“變”的現實，才會實現“不變”的目標。同時，避免進入兩種典型的誤區：最終目標盲目地變和自始至終一點不變。