雖然西方學術界公認guilford于1950年的演說辭標志著創造性心理測量研究的真正開端，但是有文獻回顧(torrance,1982)發現，早在19世紀末20世紀初，就有人試圖應用測驗技術探討想象與創造現象。barron和harrington(1981)指出，早在1900年之前，binet和henri就提出過后來被視為創造性核心要素的發散思維測驗。甚至guilford本人也提到1898到1950年期間有關創造性和智力相互關系的研究文獻。但是，總的來說，在20世紀上半葉，有關創造性的科學研究文獻十分有限，進展緩慢。有研究者(plucker & renzulli,1999)認為，這種情況可能至少部分地是由于受行為主義教條的影響，使得早期研究未能受到后來心理學者的關注。 

    在guilford(1950)年呼吁心理學家攜起手來開展對創造性問題研究的前25年里，對創造性的研究熱情得到空前的激發。這期間，幾乎所有的研究都是應用心理測量技術完成的。torrance(1979)總結了這個時期創造性心理測量技術的兩個類型： 

    創造性測驗可以分為兩種基本類型：一種是用于測量認知情感技能的測驗，如蘭斯維創造性思托測驗等；一種是用于測量創造性人格特征的測驗，如α傳記調查表等。教育家和心理學家力圖回答這樣一個問題：創造性在本質上是否是一種包括對經驗的開放性、冒險和自信在內的綜合性人格特征，以及在創造性思維中，推理和邏輯思維的認知過程是否與高智商兒童的認知過程相同？ 

    創造性研究的心理測量范式的基本前提，是把它看作是一種個人的心理特質，這種心理特質能夠通過適當的測量工具進行定量測定。這種研究范式最重要的特點是定量測量，因此，一個人的創造性能被概括為在被控制的環境中的一個數字；測驗發生在人為的背景中，并且以能力分析為基礎。發散思維測驗是創造性測量的核心，這些測驗的形式是“產生無數新穎的解決問題的辦法，而不是產生唯一的正確答案”(plucker & renzulli,1999)。在分數評定方面，通常是根據被試回答的獨特性、流暢性、靈活性和精致性來給出分數，并據此判定一個人的創造能力的發展水平。 

    在技術層面上，心理測量的范式關注的主要是如何改進測量工具以便準確地測量出個體的創造性。torrance創造思維測驗是歷史上最重要的成就，被認為是“最常用的發散思維測驗”(plucker & renzulli,1999)。在比較研究層面上，心理測量的范式重在對創造測驗中得分高的人和得分低的人之間進行比較。例如，對文獻的回顧表明，具有創造能力的人在人格測驗中傾向于表現出與缺乏創造能力的人不同的人格特征(plucker & renzulli,1999;feist,1999)。在描述性研究層面上，心理測量的范式注重探討創造性測量和其他測量之間的關系，大量的文獻報告了有關創造測驗的得分和智力測驗的得分之間的關系(sternberg & o'hara,1999)，而某些人格特質與創造能力之間也存在著某種相關性(plucker & renzulli,1999;feist,1999)。 

    由于amabile(1983)、torrance(1979)的奠基性研究工作和一些理論研究者(csikszentmihalyi,1988;walberg,1988)提出了創造性研究的系統觀，現在有關創造性的測量學研究比起從傳統的認知和人格角度開展的研究來說具有很大的發展，當前的心理測量學研究呈現出多樣性的特點。例如，在剛剛過去的15年到20年里，研究者已經將心理測量技術應用于對作品的創造性特征、與創造性有關的環境特征、創造性觀念的產生和評價的測量過程中，并提出了用于測量同創造性行為有關的人格特征的新的測量技術。就目前來說，心理測量的研究技術代表著眾多創造性研究方法中發展最為成熟的種類。正如plucker和renzulli(1999)所指出的：“大多數對創造性的研究都依賴于心理測量的方法”，并認為“對于有關創造性的心理測量研究來說，它的優勢就在于主要通過運用發散思維測驗來對創造過程進行定量分析”。